Opbouw van de blog

Beste lezer,

Deze blog is gemaakt in opdracht van Pabo Leiden voor het thema Diversiteit.

Voordat u verder gaat met lezen, wil ik u even de "opbouw" van de blog uitleggen.

De toepassingskaarten van het thema Diversiteit zijn allemaal in deze blog verwerkt. In de kolom rechts vindt u deze kaarten terug en door op de titels te klikken, komt u bij de uitwerking ervan.

De reflecties op de bijeenkomsten en de doelen voor en na het thema vindt u in de uitwerking van toepassingskaart 1: Aanleggen van digitale themamap.

Succes met het doorlezen, bekijken en nakijken van deze blog!

Met vriendelijke groet,

Fenna de Rooij

s1050258

PLV3B

Checklist thema Diversiteit

Opmerking bij de checklist:
Bij het aftekenen van de checklist was mijn mentor helaas ziek. In overleg met haar heb ik het mogen afvinken. Zij heeft het digitaal bekeken en goed gekeurd.

Toepassingskaart 8: Dyslexie Jonge Kind

Doelen:

-          Je bent op de hoogte van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1- 4.

-          Je oefent met signaleren van dyslexie in groep 1-2, groep 3 of groep 4.

-          Je bent op de hoogte van het dyslexiebeleid op je stageschool.

-          Je kunt een vergelijking maken tussen het dyslexiebeleid op je stageschool en het Protocol Leesproblemen en Dyslexie.

-          Je kunt knelpunten benoemen t.a.v. de uitvoering van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie.

-          Je kunt het dyslexiebeleid van je stageschool verwoorden in intervisie.

-          Je kunt het dyslexiebeleid van je stageschool vergelijken met andere scholen.

-          Je kunt je visie op dyslexiebeleid verwoorden.

Signaleringlijst van twee leerlingen

	Leerling S	Leerling H
Specifieke risicofactoren	Geen dyslexie in de familie, wel een vertraagde spraak-/ taalontwikkeling; hiervoor gaat S. naar logopedie. Er zijn geen gehoorproblemen en S. beheerst het Nederlands voldoende. Het is echter onduidelijk of er thuis wordt voorgelezen.	Geen dyslexie in de familie, verder ook geen problemen met de taalbeheersing, het gehoor of de spraak. De leerkracht ziet geen problemen met het snel benoemen van kleuren.
Oordeel leerkracht	Voorziet geen problemen in groep 3.	De leerkracht voorziet wel problemen in groep 3, maar dit hoeft geen verband te hebben met taal. De werkhouding van H. is slecht en hierdoor zou hij bepaalde cognitieve dingen niet mee krijgen.
Boekoriëntatie en verhaalbegrip	S. zou genieten van voorleesactiviteiten en dit gedrag ook imiteren in de leeshoek. Al leest S. niet altijd een boek volgens de juiste richtingen. S. gebruikt mondelinge taal om het verhaal “voor te lezen”. Er wordt ook niet altijd aandachtig geluisterd: S. reageert niet op het verhaal. Het spontaan reageren, vragen stellen en het naspelen van het verhaal gebeurt niet. Wanneer er naar gevraagd wordt, kan S. matig voorspellingen doen over de tekst en korte verhalen navertellen.	Ook H. geniet van voorleesactiviteiten, maar H. reageert hier wel op. Zijn reacties sluiten echter niet op het verhaal aan. H. luistert ook niet aandachtig naar het verhaal. Ook hij kan matig voorspellingen doen over de tekst, stelt geen vragen over de tekst uit zichzelf en heeft veel moeite om een verhaal na te spelen. H. imiteert wel graag voorleesgedrag en kan daarbij matig de juiste richtingen volgen. Het verhaal kan H. kort navertellen en H. gebruikt bij het voorlezen soms mondelinge taal, benoemt soms nog de plaatjes.
Functie van geschreven taal en relatie tussen gesproken en geschreven taal	S. is zich zeer bewust van de functie van de geschreven taal en scoort ook positief op al deze onderdelen. Als S. zelf schrijft, gebeurt dit al met klank - letterkoppelingen.	Ook H. is zich bewust van de functie van geschreven taal en scoort goed op alle onderdelen. H. schrijft nog met letterachtige vormen, maar gaat richting het schrijven van herkenbare letters.
Taalbewustzijn en alfabetisch principe	Rijmen gaat S. volgens de docent goed af. Het analyseren en de auditieve synthese gaan S. niet zo makkelijk af. Ook het benoemen van letters is nog wat zwak.	H. kan rijmpjes en versjes goed onthouden, maar experimenteert zelf nog weinig met rijm. Ook bij H. gaat het analyseren en synthetiseren nog niet goed en de letterbeheersing schijnt volgens de docent nog zwak te zijn.
Functioneel lezen en schrijven	S. schrijft niet uit zichzelf, maar vraagt de leerkracht wel om iets op te schrijven. S. is niet nieuwsgierig naar het lezen en schrijven en doet dit ook niet actief.	H. schrijft niet uit zichzelf en vraagt hier ook niet om bij de leerkracht. Ook H. is niet nieuwsgierig naar het lezen en schrijven en doet dit niet actief in de schrijf/ leeshoek.

Uitslagen kleuren- en lettertoets

·         Kleurentoets

Naam	Score kleuren (tijd in sec) – groepsgemiddelde	Aantal goed benoemde kleuren - groepsgemiddelde	Opmerkingen	Oefenen
Huib	27 – 21 (+6)	20 – 20	H. gooit de beginklanken door elkaar, maar verbetert dit tijdens het zeggen van het hele woord. “Gggg… blauw, rrr… geel”	ja
Saar	19 – 21 (-2)	20 – 20	Zeer snel in het begin, later vertraagd S.	nee

·         Lettertoets

Naam	Aantal goed benoemde letters	Groeps-gemiddelde	Opmerkingen	Oefenen
Huib	7	9 (-2)nngen benoemde letters - groepsgemiddeldep alle onderdelen. H. schrijft nog met letterachtige vormen, maar gaat richting h	H. refereert naar zijn eigen naam en maakt daardoor fouten (b – p). Herkent de letters dus wel passief, maar actief beheerst H. de juiste klank-tekenkoppeling nog niet.	ja
Saar	4	9 (-5)	S. herkent nog weinig letters, maar kent bij de hoofdletters wel de eigen letters van de naam.	ja

Resultaatbespreking met mentor

Bij het invullen van de signaleringslijst gaf mentor M. Ruiter al een aantal typeringen aan van de leerlingen. Zo zouden beide leerlingen geen goede letterbeheersing hebben. Toen de resultaten haar werden voorgelegd, was zij ook niet verbaasd. Omdat ik alle leerlingen uit groep 2 heb getest, waren er meer leerlingen te bespreken die opvielen. Voor mentor M. Ruiter was dit soms echt verbazend. Enkele leerlingen laten volgens haar normaal gesproken wel zien dat ze het kunnen, maar in de lettertoets vielen de leerlingen dan bijvoorbeeld ernstig uit.

Zowel leerling S. als leerling H. vallen niet ernstig uit bij de kleurentoets. Wel is leerling H. iets langzamer dan de gestelde norm van 25 seconden. Volgens het protocol is oefenen echter pas nodig bij een tijd van (meer dan) 30 seconden. Volgens mentor M. Ruiter is leerling H. een radende “lezer”. H. is snel afgeleid en vind het lastig om zijn aandacht er geheel bij te houden en zich ergens op te concentreren. Hierdoor zijn ook de vreemde beginklanken (zie punt 2, tabel 2: lettertoets) voor haar geen vreemd gegeven.

Bij de lettertoets vallen zowel leerling S. als leerling H. iets uit. Leerling H. kent toch wel het aantal letters dat als norm wordt gesteld in het protocol (6), maar refereert de letters nog niet naar de juiste woorden en klanken. Het passief herkennen zit bij hem wel goed, maar het actief benoemen blijkt lastiger. Bij leerling S. ligt het niveau van letterherkenning nog wat zwak. Omdat uit de lettertoets blijkt dat meer leerlingen rondom de norm zweven, wil mentor M. Ruiter dit oplossen met een klein groepsplan. Door meerdere kleine kringen te organiseren waarin letters, klank – tekenkoppeling en actief benoemen van letters centraal staan, hoopt zij het niveau te verhogen.

De kleur- en lettertoets zal in juni nogmaals worden afgenomen om te kijken of dit plan zijn doel heeft bereikt.

Daarnaast zullen enkele leerlingen meer begeleiding krijgen bij het ontwikkelingsmateriaal in de klas. Er zal specifiek worden gekeken naar welke spelletjes geschikt zijn om de letterherkenning en het actieve benoemen daarvan te bevorderen.

Dyslexiebeleid basisschool De Alleman

Basisschool De Alleman werkt sinds kort met het nieuwste Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1-2. Daarvoor werkte de school ook al met dit systeem, maar deze was dusdanig verouderd dat het tijd werd voor een nieuwe. De school heeft geen eigen dyslexiebeleid en ik kreeg ook weinig tot geen informatie over de gang van zaken rondom dyslexie: het constateren en het werken ermee. Het boekje Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1-2 geeft mijn inziens daar ook geen richtlijnen aan, dit boekje is opgesteld om leesproblemen of dyslexie te signaleren, niet om er mee te leren omgaan.

Sterkte/zwakte analyse – conclusie

Sterk is dat de basisschool direct met het juiste Protocol werkt. Ook goed is dat dit sinds kort vernieuwd is en dat zij zodanig de nieuwste versie van het Protocol hebben. Echter was het oude protocol ook zodanig verouderd dat ik dit een beetje schandalig vind; wat ik terug vond waren documenten uit 2001! Daarnaast weten slechts een aantal docenten wat het Protocol is, dat dit op de school aanwezig is en waar dit te vinden is. Ik kan het begrijpen dat je een aantal docenten in de school een soort experts maakt op dit gebied, maar dat de andere helft er dan gewoon niets van af weet, vind ik slecht. En zelfs de ‘experts’ wisten eigenlijk niet precies hoe het werkt. Toevallig was de duo van mijn mentor een van de docenten die er iets van af wist, maar zij vond het wel erg prettig dat ik die toetsjes ging doen en schoof al het werk op mij af. Nadat ik bij haar kwam met de uitgewerkte resultaten vroeg ze me van alles om erachter te komen wat ik had gedaan. Ik had niet het idee dat ze begreep hoe ik aan de resultaten kwam en wat die resultaten dan lieten zien… Niet zo goed dus dat er niemand het Protocol lijkt te beheersen.

Verder is er naast het boekje Protocol Leesproblemen en Dyslexie geen verder plan om leerlingen te helpen met dyslexie. En mocht dit er toch zijn: het is me niet laten zien. Bewust of onbewust? Al met al vind ik het niet erg positief. Zorg dat er meer docenten echte experts worden en dat je terug kunt grijpen op vooraf opgestelde protocollen en ‘handelingsplannen’.

Toepassingskaart 7: Opstellen van individueel handelingsplan

Doelen:

-          Je kunt een individueel handelingsplan opstellen voor een leerling die extra ondersteuning kan gebruiken op het gebied van rekenen.

-          Je kunt een individueel handelingsplan opstellen voor een leerling die extra ondersteuning kan gebruiken op een ander vak- of vormingsgebied.

-          Je oefent in het signaleren, diagnosticeren en remediëren van leerproblemen.

Individueel handelingsplan Rekenen

Naam:                        J. (jongen)

Geboren:                   ?

Leeftijd:                     6 jaar

Groepsverloop:        Oudste kleuter, groep 2

Leerkracht:               Margje Ruiter

Start van het handelingsplan:         22 mei tot en met 12 juni 2012

Opgesteld door:        Fenna de Rooij

Datum van invullen: 17 april 2012

Evaluatiedatum:        12 juni 2012

Hoe gaat er geëvalueerd worden?            Diagnostisch gesprek met J.           

            Gesprek met mentor en ouders?

Wat is het gesignaleerde probleem?

J. ligt achter op het algemene rekenniveau van midden groep 2. Vooral sommen (optellen) tot tien en twintig leveren problemen voor hem op.

En wat is er tot nu toe gedaan?

Onbekend wat er specifiek voor J. is gedaan. Het probleem is gesignaleerd en bekend bij de docenten.

Welke doelen moeten bereikt worden?

J. moet aan het einde van de periode van dit handelingsplan kleine optelsommen tot tien min of meer geautomatiseerd hebben en inzicht hebben in optelsommen tot twintig.

Welke activiteiten kunnen gedaan worden?

Er moeten een aantal stappen terug worden gedaan om het stappenplan van optellen opnieuw aan J. zichtbaar te maken. Allereerst wordt begonnen met het visueel en concreet aanbieden van de optelsommen. Vervolgens wordt dit steeds abstracter gemaakt. Aan het einde moet J. sommen uit het hoofd kunnen maken. De som blijft zichtbaar voor hem op papier.

Met welke middelen?

Materialen om de sommen visueel te maken. Stappenplan om de sommen abstracter te maken. Flitskaartjes met optelsommen tot tien.

Wie doet wat, wanneer en hoe lang?

Fenna begeleidt J. iedere dinsdag tijdens het spelen en werken. De periode bevat vier dinsdagen. Hierop zal steeds tien tot vijftien minuten met J. geoefend worden (in een of twee keer per dinsdag). Daarbij wordt geoefend met het sommen zien, begrijpen, abstraheren en tenslotte automatiseren.

Vervolgsuggesties

-          In te vullen vanaf start

Oudercontacten

-          Plannen met mentor?

Uitkomsten evaluatiegesprek

-          In te vullen vanaf 12 juni

Individueel handelingsplan 3D-gebouwen

Naam:                        S. (meisje)

Geboren:                   ?

Leeftijd:                     5/6 jaar

Groepsverloop:        Groep 2

Leerkracht:               Margje Ruiter

Start van het handelingsplan:         22 mei tot en met 12 juni 2012

Opgesteld door:        Fenna de Rooij

Datum van invullen: 17 april 2012

Evaluatiedatum:        12 juni 2012

Hoe gaat er geëvalueerd worden?            Diagnostisch gesprek met S.          

            Gesprek met mentor en ouders?

Wat is het gesignaleerde probleem?

S. heeft moeite met het bouwen van 3Dfiguren wanneer het voorbeeld een 2Dfiguur is. Zij loopt hierdoor wat achter op de algemene ontwikkeling van midden groep 2.

En wat is er tot nu toe gedaan?

Onbekend.

Welke doelen moeten bereikt worden?

S. moet aan het einde van de periode van dit handelingsplan 3Dfiguren zonder moeite moeten kunnen opzetten aan de hand van een 2Dvoorbeeld.

Welke activiteiten kunnen gedaan worden?

Tijdens het spelen en werken zal S. extra instructie krijgen rondom dit ontwikkelingsmateriaal. Zij zal een aantal keer oefenen met een klasgenoot en een aantal alleen een figuur moeten opbouwen. Er kunnen wedstrijdjes gespeeld worden en er kunnen kringactiviteiten rondom dit onderwerp worden gegeven.

Met welke middelen?

In de kast staat ontwikkelingsmateriaal wat het vermogen vraagt om 3Dfiguren te bouwen. Ook bij de bouwkisten en in de bouwhoek zijn verschillende platen aanwezig om iets na te bouwen.

Wie doet wat, wanneer en hoe lang?

Fenna begeleidt S. iedere dinsdag tijdens het spelen en werken. De periode bevat vier dinsdagen. Hierop zal S. een aantal keer de opdracht krijgen om (eerst samen met een ander klasgenootje) het ontwikkelingsmateriaal uit te proberen. Vervolgens zal S. het ter controle aan Fenna moeten laten zien.

Vervolgsuggesties

-          In te vullen vanaf start

Oudercontacten

-          Plannen met mentor?

Uitkomsten evaluatiegesprek

-          In te vullen vanaf 12 juni

Toepassingskaart 6: Observatie leerprobleem (tijdsteekproef)

Doelen:

-          Je kunt aan de hand van de tijdsteekproef het gedrag van een niet-taakgerichte leerling benoemen.

-          Je begeleidt een niet-taakgerichte leerling gedurende minimaal 3 dagen/lesmomenten en meet op systematische wijze of de aanpak invloed heeft gehad op de taakgerichtheid van de leerling.

 Tijdens het overleg over deze opdracht met de mentor kwam ik erachter dat wij dezelfde leerling in ons hoofd hadden. Het lot viel dus op leerling H. Zijn beginsituatie heb ik in kaart proberen te brengen met een startobservatie door de tijdsteekproef uit te voeren.

Uitslag tijdsteekproef, afgenomen op dinsdag 10 april tijdens het spelen en werken

Taakgericht gedrag	44,3 %
Dagdromen, rondkijken	24,3 %
Contact medeleerling	11,4 %
Contact leerkracht	6,7 %
Opstaan, rondlopen	13,3 %

Leerling H. heeft moeite met het opstarten van een taak. Nadat hij op gang is gekomen, lukt het hem best wel om een tijd aan de gang te zijn. Wel heeft hij dan ondertussen wat contact met andere leerlingen of kijkt hij om zich heen. Na een tijd van ongeveer tien minuten wordt het percentage taakgericht gedrag steeds minder.

Begeleiding/aanpak van taakgericht gedrag leerling H.

Er zijn drie momenten waarop leerling H. aangesproken kan worden. Deze momenten liggen vooral tijdens het spelen en werken, wanneer H. een taak moet volbrengen.

-          Moment 1: H. gaat aan het werk met zijn werkboekje. Ik wijs hem erop dat ik erop ga letten hoe snel hij aan het werk kan zijn. Het werk moet wel netjes blijven, maar hij mag laten zien hoe goed hij aan de slag kan gaan.

-          Moment 2: H. gaat opnieuw aan het werk met zijn werkboekje. Dit keer gaat het opstarten al veel beter. Ik zeg hem dat ik ga kijken of hij zijn werk ook helemaal alleen kan doen, zonder hulp van vriendjes.

-          Moment 3: Op dit laatste moment wil H. graag zijn werkboekje afmaken. Ik zeg hem dat ik dat heel knap zou vinden, maar dat hij wel netjes moet werken. Hij gaat zijn best voor me doen.

Door de duidelijke aanwijzingen wil ik H. helder laten krijgen wat ik van hem verwacht. Het werk gaat heel goed. Het kleuren doet hij heel netjes, hij werkt heel taakgericht en H. laat me steeds zien hoe goed hij bezig is.

Tijdsteekproef, afgenomen op dinsdag 17 april tijdens het spelen en werken

Taakgericht gedrag	75,5 %
Dagdromen, rondkijken	6,7 %
Contact medeleerling	17,8 %
Contact leerkracht	0 %
Opstaan, rondlopen	0 %

Conclusie/bevindingen

Het werk van H. gaat vooruit. Hij is langer bezig met zijn taak en blijft op zijn plaats zitten. Wel heeft hij iets meer contact met medeleerlingen, maar in de meeste gevallen ging ook dit over de taak. Wanneer H. het leuk vindt om iets te doen, lijkt hij het makkelijker ‘vol te houden’. Ik durf niet met zekerheid te zeggen dat de begeleiding de oorzaak is van dit gedrag of dat H. gewoon heel veel zin had in het kleuren.

Toepassingskaart 5: Afstemmen in taaksituaties

Doelen:

-          Je leert met deze afstemmingsstrategie op een zorgvuldige manier invulling te geven aan passend onderwijs.

-          Werken met de afstemmingsstrategie maakt dat; je je meer bewust wordt van verschillen in instructie- en begeleidingsbehoeften van individuele leerlingen, je instructie- en begeleidingsbehoeften leert te benoemen, uit te werken en toe te passen en je leert te werken met het protocol ‘afstemming in taaksituaties’.

Lesvoorbereiding:

·         Groep 1/2 De Vlindertuin

·         Aantal leerlingen: 28 leerlingen

·         Vakgebied: Rekenen

·         Lesduur: 20 minuten

·         Datum: 17 april 2012

Beginsituatie:

De leerlingen hebben al een aantal keer kennisgemaakt met het tellen en het rekenen met sommetjes. De rekenles gebeurt in de kring, maar dat zijn vaak heel verschillende lessen die niet echt aaneensluiten.

Doelen voor de leerlingen:

De leerlingen maken kennis met optellen, aftrekken en meer/minder. De leerlingen uit groep 1 tellen de blokjes, tellen akoestisch mee en maken een begin met het resultatief tellen. De leerlingen uit groep 2 voegen twee getallen samen (optellen) en kunnen onderdelen wegnemen (aftrekken). Beide groepen moeten meedenken over meer/minder.

Organisatie:

Inleiding – 5 minuten:          blokkenmonster, blokjes op tafel, kennismaken met het monster, kringvorm, klassikaal.

Kern – 10 minuten:              sommetjes maken met het blokkenmonster, optellen, aftrekken, tellen (heen en terug), meer/minder, kringvorm, klassikaal, individuele opdrachten.

Afsluiting – 5 minuten:         werk uitdelen aan leerlingen, blokkenmonster gedag zeggen, alle blokjes tellen, aan het werk.

Stappenschema: afstemming in taaksituaties

·         Beginsituatie leerling J.

Leerling J. beheerst het rekengebied ‘optellen en aftrekken’ nog niet zo goed. Volgens het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM) ligt J. iets achter op de andere leerlingen uit groep 2. Bij het formele sommen maken, maakt J. veel fouten. Bij sommetjes met concrete voorbeelden lukt het J. makkelijker, omdat hij nog terug kan vallen op het tellen. J. doet wel vaak goed mee met de les, maar is snel afgeleid als het hem niet lukt.

·         Taak

J. maakt een aantal sommen tijdens de rekenkring in oplopend niveau. Na de rekenkring gaat hij aan de slag met het ontwikkelingsmateriaal rondom het optellen.

·         Uitspraken

Taak:                          Wat moet je doen? Wat is de vraag/opdracht?

Oplossingsweg:         Hoe kun je dat oplossen? Wat doe je als eerste? (hardop verwoorden van de oplossingsmanier) Wat denk je ervan om het zo te doen … ?

Doel:                           Wat moet je doen denk je? Probeer deze som eens op de juiste manier op te lossen.

Resultaat:                   Ik wil dat je deze som probeert op te lossen. Hoe denk jij over dit antwoord?

Voorkennis:               Denk eens terug aan de vorige keer, hoe heb je het toen gedaan? Weet je nog hoe je dat kunt oplossen?

Tijd:                            Hoeveel sommen denk je te kunnen maken voor de wijzer van de klok op de … staat? Hoe snel kun jij een vijf goede sommen maken?

·         Beoordelingscriteria

Oplossingsweg:         Leerling J. kan zijn denken hardop kan verwoorden.

Resultaat:                   J. maakt een aantal sommen oplopend in niveau. Het hardop denken is hierbij het belangrijkste. Ook het meedenken met andere leerlingen staat centraal. Bij het werken met ontwikkelingsmateriaal moeten er vijf sommen goed gemaakt worden.

Tijd:                            Leerling J. moet minstens vijf minuten geconcentreerd aan het werk zijn met het ontwikkelingsmateriaal en bepaalt zelf binnen hoeveel tijd hij een bepaald aantal sommen af heeft.

·         Instructie

Taak:                          Wat moet je doen en hoe ga je dat doen? Tijd afspreken en duidelijk maken wat J. moet doen om aan de verwachtingen te voldoen.

Doel:                           In de rekenkring heeft J. kennis kunnen maken met de manier van sommen oplossen. Bij het zelfstandig werken moet J. een aantal sommen juist oplossen door hardop te denken.

Voorkennis:               Tijdens de rekenkring is de voorkennis van J. als het goed is al opgehaald. J. hoort van andere leerlingen hoe zij de sommen oplossen.

Oplossingsweg:         J. vertelt hardop hoe hij de sommen oplost.

·         Afspraken beoordelingscriteria

Oplossingsweg:         J. kan het hardop denken nogmaals doen tijdens het ‘nakijkmoment’ met de docent.

Resultaat:                   Samen met de docent kijkt J. de sommen van het zelfstandig werken na. Sommen die niet goed zijn gegaan, zullen we samen opnieuw doen. Zo kan ook het hardop denken worden getest.

Tijd:                            Doordat de leerling zelf bepaalt hoeveel tijd hij nodig heeft voor de sommen, kan dit makkelijk worden gecontroleerd.

Reflectie:

De rekenkring ging erg goed. J. kwam zo af en toe aan bod en zijn voorkennis werd opgehaald. Bij het spelen en werken heeft J. een rekenwerkje gedaan. Hierop waren paddenstoelen te zien waar stippen op stonden. J. moet hierbij sommetjes maken. Zo wordt het visueel voor hem. De tijd is helaas niet helemaal goed gegaan; door de hoeveelheid aan leerlingen, is dit er helaas niet van gekomen.